Zum konstitutiven Verhältnis von Pädagogik und Kritik oder: Was ist eigentlich Pädagogik?

Zum konstitutiven Verhältnis von Pädagogik und Kritik oder: Was ist eigentlich Pädagogik? Masterstudiengang (2021) Modul Nr. 03-01-5004 Bildungstheorie Seminar 03-01-5105-se Zum konstitutiven Verhältnis von Pädagogik und Kritik oder: Was ist eigentlich Pädagogik? Vorbemerkung In Lehrveranstaltungen zur Einführung in „Kritische Bildungstheorien“ stieß ich bei Studierenden häufig auf die Frage, was denn der Unterschied zur Bildungstheorie ohne das Prädikat "kritisch" sei? Rein subsumtionslogisch müsste die kritische Bildungstheorie ein Unterbegriff von Bildungstheorie sein! Analoges gilt für die Pädagogik! Doch die Entwicklung dieser Theorietradition ist eine historisch-politische, keine rein logisch-epistemologische. Sie entstand in den 60er Jahren als Reaktion auf die massive Restauration mit ihrer Verdrängung der Nazizeit, die entgegen allen Versprechungen auf ein demokratisches Deutschland nach dem 2. Weltkrieg einsetze. Mitten in diese Verdrängung fielen die „Ausschwitzprozesse" in Frankfurt am Main 1963-1968, unter der Leitung des Generalstaatsanwalts Fritz Bauer (1903-1968). Es gab massiven Widerstand gegen diesen Prozess, gegen die Aufklärung der Verbrechen. Adenauer forderte gar eine generelle Amnestie für Strafen, die von Gerichten der Alliierten verhängt wurden! Viele ehemalige Nazis waren wieder in gehobenen Rängen. „Justiz, Verwaltung, Ministerien - die Nazis waren in der jungen Bundesrepublik überall.“ (Prantl Süddeutsche Zeitung) Es herrschte eine „Schlussstrich-Mentalität“. Bauer schrieb: „Wenn ich mein Büro verlasse, betrete ich Feindesland.“ Kritische Bildungstheorie und Kritische Pädagogik ist also keine ganz andere Theorie von Erziehung und Bildung, sondern die kritische Reflexion auf restaurative Entwicklungen inmitten der staatlich organisierten öffentlichen Bildung. Sie erweitert kritisch den Blick auf die gesellschaftlichen Implikationen und Funktionen von Bildung und Pädagogik, schärfer noch mit deren Anspruchs- und Aufgabendegenration und beschäftigt sich daher salopp formuliert mit dem Widerspruch der Ansprüche von Bildung und Pädagogik mit ihrer sozialen Wirklichkeit und deren Gründe. Aus langjähriger Lehrerfahrung weiß ich, dass man auch bei Studentinnen und Studenten im Hauptfach keineswegs von einem geleisteten Studium der Grundlagen des Fachs Pädagogik ausgehen kann, wie es in anderen Fächern selbstverständlich ist. Daran sind aber keineswegs, zumindest nicht maßgeblich die Studierenden Schuld, sondern eine Unsicherheit im Wissenschaftscharakter des Fachs, die sich auch in der universitären Lehre niederschlägt. Die Unsicherheit vieler bezüglich des Wissenschaftscharakters betrifft "das Grundproblem der Pädagogik als Disziplin im Kreis der Wissenschaften". (Koneffke) Schon Kant bezeichnet das "Prinzip der Erziehungskunst" wie folgt: "Kinder sollen nicht dem gegenwärtigen, sondern dem zukünftig möglich bessern Zustande des menschlichen Geschlechts ... erzogen werden". (Kant 1968, S. 704). "Das weist das theoretische Regelwerk pädagogischen Handelns auf ein Wissen über zukünftige Zustände an, über das die Gegenwart schlechterdings nicht verfügen kann, Zustände überdies, die gegenüber dem Gegebenen als verbesserte sich sollen ausweisen können." (Koneffke). Weder besteht der Zweck der Pädagogik in der Anpassung der nachwachsenden Generation an die bestehenden gesellschaftlichen Verhältnisse noch an ein wie immer geartetes Wunschdenken. Um das Verhältnis von Kritik und Pädagogik überhaupt einschätzen zu können, gilt es die "Eigenart", den "genuinen" Charakter von Pädagogik zu verstehen. Hieraus ergibt sich mein Vorschlag für die Seminarstruktur. Seminarstruktur 1. Teil - Einführungssitzung: - Skizzierung des theoretischen Inhalts und die Vorstellung der Gliederung des Seminars. - Anforderungen an die Seminarvorbereitung. 2. Teil - Vorlesungsteil: Die Vorlesung möchte für Sie die jetzt im Hauptstudium des Fachs sind, entscheidende historische Stationen der Disziplin und ihre markanten systematischen Erkenntnisse in einer konzentrierten Form darstellen; zur Erinnerung oder aber auch als Anlass zur Bearbeitung. Die erste Vorlesung erstreckt sich, wegen ihrer Länge auf zwei Sitzungen, die zweite ist wesentlich kürzer und konzentriert sich auf das Problem der Eigenheit der Pädagogik als Wissenschaft. 1. Vorlesungsteil: Zur widersprüchlichen Geschichte von Pädagogik, Erziehung, Bildung und Schule 2. Vorlesungsteil: Zur Tendenz einer internationalen Ent-Pädagogisierung von Erziehungswissenschaft? Was die Frage aufwirft: Was denn das Charakteristische von Pädagogik und Bildung ist? 3. Teil – Lektürearbeit zum Thema Pädagogik und ihrem Verhältnis zur Kritik In diesem Teil des Seminars analysieren und reflektieren wir ausgewählte Texte. Einzelne im Seminar übernehmen dazu die „Patenschaft“. D.h. sie sind bezüglich dieses Textes sehr gut vorbereitet, recherchieren zu unverständlichen Passagen der Texte und geben eine kurze Einführung, auch im Sinne der Darstellung ihrer Leseerfahrungen. Während des Seminars achten sie – mit dem Seminar Leiter - auf eine sachliche Analyse und Reflexion des Textes, wozu vor allem gehört, bei geäußerten Meinungen über den Text, die expliziten Bezüge im Text einzufordern und auszulegen. Das Seminar beginnt mit dem Film „Mut zur Kritik“ (2007), in dem Ali Cankarpusat und Godwin Haueis (2007) ein Gespräch mit Gernot Koneffke und Hans-Jochen Gamm über die Darmstädter Pädagogik führen. Studienleistung / Modulprüfung Das Seminar ist eines von zweien im „Modul Nr. 03-01-5004 Bildungstheorie“. In beiden müssen die Studienleistungen vorliegen, bevor die „Modulabschlussprüfung“ abgenommen werden kann. Diese besteht nach der Studienordnung in einer mündlichen Prüfung von 30 min. Für die Erbringung der Studienleistung in diesem Seminar ist die permanente und aktive Teilnahme am Seminar sowie die intensive Lektüre der ausgewählten Literatur die notwendige Voraussetzung. Für die Diskussion der vereinbarten Gegenstände des Seminars (Aufsätze, Buchauszüge, ev. auch andere Materialien, wie Filme, Bilder usw.) übernehmen Einzelne sog. „Patenschaften“. D.h. durch eine besonders intensive Vorbereitung der „Paten“ soll eine gegenstandsnahe und sachorientierte Interpretation und Reflexion im Seminar unterstützt werden. Das enthebt die jeweils anderen Teilnehmerinnen und Teilnehmer des Seminars allerdings nicht von ihrer je eigenen intensiven Lektürevorbereitung. Dies zu betonen ist allerdings erforderlich, weil in Lektüre-Seminaren zu beobachten ist, dass die Vorbereitung auf das Seminar oft mangelhaft erfolgt, weil Lesen als wenig Arbeit erfordernde Vorbereitung aufgefasst und folglich unangemessen praktiziert wird. Die Seminarqualität hängt jedoch von der gründlichen Vorbereitung der Teilnehmerinnen und Teilnehmer ab. Deshalb steht in der ersten Sitzung des Seminars auch eine Besprechung dessen an, was Lektüre bedeutet und welche Arbeit mit ihr notwendig verbunden ist. In Ausnahmefällen können auch eigenständige Hausarbeiten im Themenbereich, nach einem individuellen Vorbereitungsgespräch mit mir, vereinbart werden.